Ép. 113 - Quelle jeunesse formons-nous?

[00:00:00] Je pense qu'il y a certains consensus sur des grands principes. Quand on parle, par exemple, de l'importance de la rétroaction, de donner une rétroaction quand même fréquente, précise. Ce genre de grands principes existent. Quand on regarde, par exemple, en gestion de classe, l'importance de mettre en place, oui, des règles de fonctionnement, mais c'est possible d'impliquer les jeunes là-dedans

[00:00:26] pour qu'ils comprennent pourquoi, bien, dans toute communauté, on a besoin d'une forme d'organisation pour apprendre. Donc, ça, on pourra en énumérer un certain nombre. Bonjour, je m'appelle Marius et vous écoutez Tout le monde est un leader. Un podcast pour transformer l'éducation. Parce que les temps changent, les amis.

[00:00:54] Au cours des dix dernières années, j'ai aidé des milliers de leaders à inspirer le changement dans leur milieu. Ce podcast vous aidera à faire prendre de l'expansion à qui vous êtes. Et on commence tout de suite avec l'épisode d'aujourd'hui. Bienvenue à Tout le monde est un leader. Un podcast pour transformer l'éducation. Et aujourd'hui, mesdames et messieurs, bien, j'ai le bonheur et le privilège d'accueillir Stéphane Allaire,

[00:01:21] professeur en pratique éducative au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Chicoutimi. Je pense que je l'ai tout dit comme il faut. Salut Stéphane, comment ça va? Salut Marius, ça va très bien toi-même. Bien, absolument, ça va super bien. Merci de prendre de ton temps pour parler éducation, parler pratique. Ça fait jaser. C'est stimulant. C'est la première fois.

[00:01:45] Oui. Écoute, c'est la première fois qu'on se rencontre, je pense, de mémoire. Puis j'ai vu un article de toi en décembre, le 7 décembre plus précisément, dans LinkedIn. Tu venais de signer un article qui s'intitule « Quelle jeunesse formons-nous? » Et ça finit par un point d'interrogation parce que ça pourrait être un point d'exclamation, mais je veux le préciser. Et si tu me permets, j'ai réagi tout de suite, je t'ai écrit en privé, j'ai dit Stéphane, c'est de toute beauté, ça te rendu qu'on en jase.

[00:02:14] Ça fait que c'est un peu le point de rencontre. Si tu me permets, je lirais juste les quelques dernières lignes avec comment tu conclus ton article, juste pour mettre en contexte. Puis je mettrai l'article dans les notes de l'épisode pour les gens que ça peut intéresser. Donc, tu termines en posant les questions suivantes. « Saurions-nous définir la jeunesse que nous contribuons à former? » Cette jeunesse est-elle composée de pions qui font ce qu'il leur est demandé de façon obéissante,

[00:02:41] ou bien d'éventuels pionniers capables d'agir et de transformer le monde dans lequel ils vivent? « Devrions-nous parler d'école émancipatrice ou, comme le disait le regretté collègue Maurice Tardif, de, entre guillemets, prison bienveillante? » Wow! C'est stimulant. La première chose qui me vient à l'esprit, que je devrais te demander, c'est qu'est-ce qui a mené à la rédaction?

[00:03:07] C'est quoi l'élan derrière cet article-là, de ton point de vue avec ce que tu fais présentement dans la vie? En fait, c'est une invitation qui m'avait été lancée dans le courant de l'été par Le Devoir, qui a une rubrique depuis un an ou deux, je pense, consacrée à l'éducation.

[00:03:26] Puis leur intention, en fait, c'est de solliciter des personnes une fois par mois qui viennent apporter une perspective peut-être un peu plus réflexive sur le monde de l'éducation. Puis j'ai réfléchi un peu à ça quelques semaines, j'ai accepté assez rapidement sans trop savoir sur quoi j'allais écrire.

[00:03:49] Puis finalement, je me suis un petit peu ancré sur ce que je fais depuis une vingtaine d'années en éducation. J'essaie de mettre à contribution certains nouveaux outils, certaines nouvelles façons de penser pour améliorer l'éducation, où je dirais peut-être rendre l'éducation peut-être un peu plus vivante pour les jeunes.

[00:04:16] Dans mon travail de prof, je suis beaucoup impliqué au niveau de la supervision des stages. OK. Donc, même si ma pratique dans les écoles remonte à quand même plusieurs années, je suis quand même pas mal en contact avec les milieux scolaires, notamment par la supervision des stages. Puis honnêtement, quand je regarde ça, en particulier ce qui se passe au secondaire,

[00:04:40] ça n'a pas vraiment bougé, je dirais, depuis l'époque où j'ai moi-même fréquenté l'école. Donc, tu parles de l'expérience scolaire. Oui, de ma propre expérience scolaire. OK. Puis tu sais, ce que je vois, c'est des jeunes qui s'ennuient un petit peu. OK. Dans certains cas, beaucoup. On voit des super belles initiatives aussi.

[00:05:07] Mais en même temps, je pense que globalement, on est dans un réseau qui a de la difficulté à se transformer, malgré la bonne volonté de bien, bien des gens. Ça inclut les enseignants, l'ensemble du personnel scolaire. Je trouve que dans l'ensemble, il en demeure pas moins que l'éducation est plutôt un peu fugée dans le temps, de façon générale. OK.

[00:05:34] Et donc là, je me suis dit, bien, pourquoi ne pas essayer de proposer quelque chose en lien avec ça? Oui. Puis, pour ce qui est de l'ancrage, peut-être un peu plus à court terme. Bien, ce qu'on voit au Québec depuis un an, c'est l'implantation progressive de la loi 23, tu sais, qui amène, de mon point de vue, un peu une centralisation des décisions.

[00:06:01] Alors que quand on regarde un peu des travaux sur le leadership, la gentilité des gens, ce qu'on a plutôt tendance à voir et à souhaiter, ce serait plutôt une culture de décentralisation où on donne du pouvoir aux gens à partir de leur expérience, à partir de leur savoir-faire, de ce qu'ils voient comme problématique. Et donc là, moi, je vois plutôt un mouvement un peu inverse par rapport à ça.

[00:06:27] – Veux-tu nous parler de la loi 23 pour les gens qui prennent le temps de nous écouter puis qui ne sauraient pas ce que c'est, brièvement, la loi 23 qui amène cette centralisation-là, selon toi? – En fait, la loi 23, c'est une loi qui a été proposée, puis adoptée par le ministre de l'Éducation, Bernard Drinville, il y a quelques mois déjà. Je pense qu'on remonte à l'automne 2000. On remonte à quand déjà?

[00:06:55] – Je ne me souviens pas combien de temps exactement. – OK, c'est quand même récène. – Oui, c'est ça, quelques mois. Et bon, essentiellement, on vient abolir un petit peu toute la gouvernance locale dans les centres de services scolaires. – OK.

[00:07:42] – Qui a été appelé un institut national d'excellence en éducation où là, ce qu'on souhaite, c'est implanter les meilleures pratiques. – OK. – Les pratiques qu'on dit probantes. – Bon. – Et ça, pour plusieurs chercheurs en éducation, je dirais pratiquement la moitié des chercheurs en éducation au Québec, ça a été accueilli plutôt mal. – Oui.

[00:08:07] – La moitié, au moins la moitié des chercheurs ont pris position contre un tel institut parce que, dans le fond, ce qui est un petit peu craint, c'est d'imposer des méthodes pédagogiques aux gens sur le terrain. – Puis, derrière cette opposition-là, il ne faut pas voir, évidemment, que les chercheurs en éducation sont contre l'utilisation des résultats de la recherche. Ce n'est pas du tout ça.

[00:08:35] – Mais ce qu'on voit poindre un peu, parce que c'est un dossier qui est dans l'ère du temps depuis à peu près une décennie, cette affaire-là. – OK. – Il y a d'autres ministres qui ont essayé d'implanter ça, mais ça n'a jamais réellement fonctionné. Mais avec les antécédents qui existent, ce qu'on voit poindre, c'est, disons, une forme d'imposition de certaines pratiques qui découlent d'un certain type de recherche en particulier. – OK.

[00:09:05] – Et donc, c'est ça. C'est un peu ce que ça revêt. Il y a d'autres volets, tu sais, à la loi 23. Mais deux éléments principaux sont ceux. – Donc, les gens ne sont pas nécessairement contre les bonnes pratiques. C'est plutôt l'approche pour amener ces pratiques-là qui fait réagir. C'est ça? – Oui, oui, exactement. – OK.

[00:09:31] – C'est vraiment dans cette perspective-là. Et c'est aussi ce qu'on considère comme étant une bonne pratique. – Oui. – Donc, ce qui est beaucoup promu derrière ça, c'est un type très, très particulier de recherche. – OK. – Qui a tendance à isoler et à faire fi des caractéristiques des contextes locaux.

[00:09:55] Donc, ça, c'est un gros point. C'est un gros point d'achoppement ou c'est un gros bémol qui est soulevé par une partie quand même importante. Donc là, de la communauté des chercheurs, mais aussi de bien des gens des milieux scolaires. – En fait, entre toi et moi, je pense que les seules personnes qui ont pris position en faveur de cette loi-là sont les gestionnaires éducatifs.

[00:10:24] Donc, plusieurs regroupements d'enseignants se sont manifestés en défaveur. Les syndicats se sont manifestés en défaveur publiquement, comme je disais tantôt. Il y a à peu près au moins la moitié des chercheurs en éducation qui ont pris une position défavorable à l'égard de ça. Bref, rarement, on a vu une loi faire aussi peu consensus, je dirais, dans le monde de l'éducation.

[00:10:51] – Oui. Écoute, moi, je me considère comme un gars terrain, un gars, tu sais, je me suis toujours appuyé sur la recherche pour éclairer mes décisions. Mais un principe andragogique fondamental, c'est que les gens aiment apprendre, mais n'aiment pas se faire dire quoi faire. Ça marche aussi en leadership. Ce que j'ai toujours trouvé déchirant, et c'était, bien, c'est clair qu'on veut amener un degré d'objectivité dans le choix des pratiques

[00:11:19] qu'on veut mettre au service des enfants qui sont devant nous, parce que les pratiques, c'est pas désincarné, c'est pas juste une pratique. On fait pas du coup d'aide, on interagit avec des vrais humains. La question que je me suis toujours posée, puis je sais pas si tu peux nous éclairer, c'est quoi une bonne pratique? Puis comment se fait-il qu'il y a pas nécessairement un consensus au niveau des chercheurs, pour justement dire c'est quoi, pour reconnaître les bonnes pratiques,

[00:11:46] ou en tout cas, c'est-tu le processus de recherche qui mène à identifier des bonnes pratiques, qui est litigieux, ou si ce sont les pratiques entre elles en lien avec les finalités dont tu parlais dans ton article? C'est-tu une question de finalité ou une question de pratique? Où est-ce que ça bloque pour que, justement, les gens qui sont terrains puissent se tourner vers la recherche, puis que ce soit pas nécessairement... qu'il y ait une façon objective d'arriver à un consensus scientifique? Il y a une science, il y a un art de l'éducation, puis la partie scientifique est comme...

[00:12:17] il y a comme des camps, là, tu sais. Fait que je me dis comment on fait pour... Bon, je pense qu'il y a certains consensus sur des grands principes, tu sais, quand on parle, par exemple, de l'importance de la rétroaction, tu sais, de donner une rétroaction quand même fréquente, précise. Oui, oui. Donc, ce genre de grands principes-là, tu sais, existent. Quand on regarde, par exemple, en gestion de classe, tu sais, l'importance de mettre en place, oui, des règles de fonctionnement,

[00:12:45] mais c'est possible d'impliquer les jeunes là-dedans pour qu'ils comprennent pourquoi, bien, dans toute communauté, on a besoin d'une forme d'organisation pour apprendre. Donc, ça, on pourrait en énumérer, là, un certain nombre. OK. Maintenant, une des controverses à l'heure actuelle en éducation, puis c'est drôle parce qu'elle revient un peu alors qu'on y avait trouvé

[00:13:11] certains éléments de réponse il y a déjà 30, 35, 40 ans. C'est-à-dire que si on remonte au début de la recherche en éducation, à tout le monde au Québec, tu sais, la recherche en éducation est relativement récente. Si on parle d'une soixantaine d'années, tu sais. Et lorsque la recherche en éducation a commencé à émerger, bien, on s'est beaucoup fié à des approches qui étaient utilisées dans les sciences naturelles, tu sais.

[00:13:39] Dans les sciences naturelles où, là, on a un contrôle beaucoup plus facile sur l'objet. Tu sais, je veux dire, quand je travaille, quand mes collègues du département des sciences fondamentales étudient la composition d'une roche, qui cherchent à caractériser une roche, bien, je veux dire, la roche, elle est là sur la Terre, bien, sous le microscope, elle ne bouge pas. Et donc, ces gens-là ont accès à des méthodologies de recherche qu'on a essayé d'appliquer en éducation, mais aussi dans d'autres sciences sociales.

[00:14:08] Parce que cet enjeu-là, on le retrouve, par exemple, en recherche en psychologie. On le retrouve, moi, j'ai des collègues en travail social qui vivent ce genre de, pas de problématiques, mais de controverses qu'on vit en éducation. Et donc, on a essayé, il y a une soixantaine d'années, d'appliquer ce genre de méthode de recherche-là qui vise à, essentiellement, isoler des variables. Isoler des variables.

[00:14:37] Mais quand on travaille, puis tu veux dire un peu tantôt, avec des humains, il y a une dynamique. Il y a une dynamique au quotidien, puis cette dynamique-là, elle est changeante. On n'est pas en train de dire qu'il ne peut pas y avoir certains invariants d'une situation à l'autre. Je pense que tantôt, quand j'énumérais, certains principes, puis il y en a d'autres. Il y a des principes qu'on peut considérer comme étant des invariants. Mais, donc, il y a une partie de la communauté scientifique

[00:15:05] qui dit qu'est bonne uniquement une pratique qui découle de ces méthodes de recherche qui vont chercher à isoler les variables. Et quand on parle d'isoler les variables, on est en train de dire que, par exemple, il peut y avoir une bonne approche pédagogique qui va fonctionner indépendamment de l'enseignant qui est dans la classe, indépendamment de la dynamique de groupe, indépendamment de X, Y, Z.

[00:15:32] Et donc, une autre partie de la communauté scientifique a tendance à adopter un point de vue un peu plus nuancé là-dessus, en disant que les travaux de recherche qui cherchent à isoler des variables, oui, ont un apport. Oui, ont une contribution à faire. Il faut s'y intéresser. Mais, en même temps, on doit aussi faire de la recherche en impliquant un peu plus les acteurs du terrain, parce que ces gens-là sont dotés d'une intelligence

[00:16:00] de la situation, sont dotés d'une compréhension qui, moi, comme chercheur, avec les cadres que j'applique, parce qu'il ne faut pas oublier que, peu importe qui on est comme chercheur, qu'on s'appelle Stéphane Allaire ou qu'on s'appelle je ne sais pas qui, quand j'arrive dans un milieu scolaire pour documenter un objet de recherche, j'ai choisi un ou des cadres. Donc, mes cadres sont reconnus par ma communauté scientifique,

[00:16:27] mais il n'en demeure pas moins que j'arrive dans le milieu scolaire puis je mets une paire de lunettes. Oui, spécifique. Donc, cette paire de lunettes-là va me permettre de poser un regard neutre sur la réalité, mais quelqu'un d'autre pourrait arriver avec une paire de lunettes d'une couleur un peu différente et la personne verrait autre chose. Et donc, nous, en ce sens-là, ce qu'on a tendance à dire, c'est

[00:16:57] peut-on essayer d'avoir une combinaison d'approches? Une combinaison d'approches, mais aussi quelle place peut-on faire à la voix des gens sur le terrain qui, eux, sont ancrés sur le terrain au quotidien, le connaissent. Le connaissent, dans certains cas, mieux que nous parce que, je veux dire, en étant là au quotidien, ils voient des choses que nous, on ne voit pas, mais en même temps, on comprend que

[00:17:26] si tu es au quotidien dans un contexte, bien, ça se peut qu'à un moment donné, tu puisses être teinté par ce contexte-là, que tu vois moins d'autres éléments. Et donc, là, les cadres des chercheurs ont évidemment toute leur pertinence, toute leur utilité. Et il y a une frange quand même importante de la communauté scientifique qui est plus de type, bon, bien, peut-on essayer de mailler ces regards-là pour, croit-on, en arriver à une compréhension peut-être un peu plus approfondie

[00:17:55] et systémique un peu des réalités éducatives? OK. Donc, il y a comme une controverse qui est à ce niveau-là. Et dans le groupe qui a tendance à préconiser des approches un peu plus conventionnelles, issues des sciences, disons, un peu plus exactes, ce qu'on voit, c'est que les mesures de réussite

[00:18:21] se basent souvent exclusivement sur la réussite d'examens très, très ponctuelles. Et donc là, une des critiques que plusieurs font, c'est, bon, oui, les examens, mais est-ce que les résultats d'un examen témoignent de l'ensemble de la compétence et du potentiel d'un enfant? Hum hum. Et donc, là, c'est là où, en fait,

[00:18:51] je refais le lien avec mon article. À l'heure actuelle, on est dans un mouvement beaucoup où on souhaite revenir à quelques approches, tu sais, connues depuis 50-60 ans, parce que ces approches-là, à des examens standardisés, des examens qui posent des questions bien, bien précises, vont donner des résultats, oui, positifs,

[00:19:19] mais qu'est-ce que ça mesure exactement, ces examens-là? Exact. Qu'est-ce que ça permet à l'enfant de témoigner en termes de potentiel créatif, en termes d'agentivité, en termes de résolution de problèmes en collaboration avec d'autres, en termes de contribution à une meilleure société, à un vivre ensemble? Bien, ces examens-là ne rendent pas compte de bien, bien des choses par rapport à ça. Souvent, ce qu'on va aller chercher,

[00:19:48] ce sont des mesures plutôt de base, tu sais, on va mesurer des éléments de littératie de base, de numératie de base, donc des apprentissages très, très basiques. Je ne suis pas en train de dire que ces apprentissages-là sont impertinents. Ce que je dis, c'est qu'il me semble qu'il y aurait une place pour autre chose à l'école. Oui. Et moi, de mon point de vue, qui est dans le milieu de l'éducation, avec différents chapeaux depuis 25 ans, bien, j'ai l'impression qu'on fait peu de place

[00:20:17] à ces éléments-là qui vont amener les jeunes à faire preuve d'agentivité, à prendre des initiatives, à essayer de faire leur place dans la société, évidemment à leur façon. On sentait qu'on ne demandera pas la même façon, on ne demandera pas la même chose à un enfant de sixième année qu'à un adulte de 25-30 ans. Mais c'est ça. C'est vraiment intéressant. Au bout du compte,

[00:20:47] une fois qu'on fait la recherche, peu importe la méthodologie, je mets une lunette, je fais ma recherche, je tire une conclusion. De là, je peux déterminer, voici des pratiques intéressantes qui ont été observées. OK. Comment le résultat d'une recherche comme celle-ci, mettons, doit-elle être reçue par quelqu'un qui est pratico-pratique dans le terrain, dans une école? Je lis ça, là.

[00:21:17] Le petit résumé au début, puis après ça, la méthodologie, puis tout le kit, les conclusions. Comment je devrais interpréter quand le monde de la science d'éducation me présente une pratique qui est intéressante? Très, très bonne question. Puis, peut-être en complément de ce que je voulais dire, je pourrais peut-être te relayer une infographie qu'on a élaborée avec tes collègues et moi, qu'on a fait paraître il y a un certain nombre

[00:21:46] de mois déjà au CETREC. Et on donne ce genre de piste-là, mais j'essaie d'en résumer quelques-unes. OK. D'abord, comprendre ce qui a été fait. C'est-à-dire, quel était l'objectif de la recherche? Puis, en particulier, qu'est-ce qui a été mesuré? Oui. Puis ça, c'est valable, peu importe la recherche, peu importe la méthodologie, le ou les chercheurs,

[00:22:16] qu'est-ce qu'ils ont mesuré? Oui. Est-ce qu'ils ont mesuré, je ne sais pas moi, la capacité à réciter l'alphabet? Est-ce qu'ils ont, quand on parle d'apprentissage de lecture, est-ce qu'on a mesuré une capacité à décoder les lettres, à décoder un mot? Ou si on est plus dans de la compréhension ou de l'interprétation de texte? Donc, si on regarde juste le résultat puis on dit, cette étude-là a donné des bons résultats pour la lecture,

[00:22:45] oui, mais la lecture, elle comporte plusieurs composantes. Faire des mathématiques, ce n'est pas juste faire des additions ou des soustractions, ça peut être résoudre des problèmes complexes, ça peut être un paquet d'affaires. Et donc, comme personne, cette étude-là, qu'est-ce qu'elle a cherché à documenter? Qu'est-ce qu'elle a cherché à mesurer, puis en quoi cette mesure-là, je peux en faire sens dans mon contexte de pratique?

[00:23:13] En quoi ça rejoint mon programme de formation? Parfois, il y a des travaux qui vont mesurer des affaires qui ne se répercutent peut-être pas dans le programme qu'un enseignant, dont un enseignant a la responsabilité. Donc ça, c'est un élément qui m'apparaît quand même essentiel. Un autre élément, c'est peut-être d'aller regarder la plupart du temps, quand on regarde un article,

[00:23:42] les chercheurs vont prendre le temps d'identifier les limites. Donc je le disais tantôt, moi, quand j'arrive sur un terrain, je veux documenter XYZ affaires, j'ai mes cadres théoriques, j'ai mes cadres conceptuels, je mets une paire de lunettes. Ma paire de lunettes me donne accès à une partie de la réalité, mais elle me prive d'une autre partie. Et ça, tout bon chercheur devrait être capable de reconnaître ça. Et donc, ça, ça peut aider le praticien à dire, ah, OK, voici le périmètre

[00:24:11] de ce travail de recherche-là. Donc ça, pour moi, c'est vraiment quelque chose de fondamental. Un chercheur qui vous dirait, moi, il n'y en a pas de limite à ma recherche. Ma recherche est parfaite. C'est impossible. Il n'y a aucun chercheur intègre qui va oser affirmer ça. Je veux dire, dans notre formation à la recherche, je veux dire, c'est une des premières choses qu'on apprend. Je veux dire, quand on fait une maîtrise

[00:24:41] en éducation ou dans n'importe quel domaine, d'ailleurs, il y a toujours des zones grises qui vont demeurer à l'issue d'un travail de recherche. Et c'est d'ailleurs ce qui permet à la science de progresser, parce que, dans le fond, les études subséquentes vont souvent se baser sur les zones grises de travaux antérieurs. Donc c'est un des principes fondamentaux de la science, c'est que c'est un processus de, moi, j'appelle ça de la construction sociale

[00:25:11] de connaissances. Les gens mettent des paires de lunettes qui leur donnent un regard neutre sur la réalité. Souvent, on va procéder par ce qu'on appelle la triangulation de résultats, c'est-à-dire qu'on va essayer de regarder la réalité de différentes façons en faisant intervenir deux ou trois façons différentes de collecter les données. On va comparer ce que ça donne, mais malgré ces précautions-là,

[00:25:42] il restera toujours des limites à un travail de recherche donnée. Donc ça, c'est important comme praticien d'essayer de regarder un peu quelles sont ces limites-là. OK. Merci, c'est très éclair. On parle de pratique, ça, c'est ce qu'on peut faire pour agir sur l'apprentissage. Dans ton article, tu nous ramenais aussi à des finalités. Quelle finalité pour l'éducation? Parce que dans le fond,

[00:26:12] la finalité détermine la pratique, parce que la pratique, c'est un moyen de se rendre quelque part. Ton invitation, c'était que les finalités, si ça va au-delà de transférer des connaissances de façon robotique, tu sais, et plus humaine, axée sur le devenir de l'autre, qui est l'enfant qui va prendre sa place. Donc il y avait comme une vision différente de la chose.

[00:26:41] Moi, ce que je remarque dans mes accompagnements et dans mon propre vécu en éducation, c'est que ce qui fait une grande différence dans l'application des pratiques, c'est la posture des individus qui vient fondamentalement de nos convictions ou de nos croyances. Tu mentionnais tantôt un principe ou une pratique dont on entend parler partout, mettons la rétroaction ou peu importe. Si ma posture et ma conviction, c'est que l'enfant

[00:27:11] devrait être obéissant et en silence, puis que ma finalité, c'est juste qu'il soit capable de me redonner la réponse comme je le lui ai demandé de la donner versus quelqu'un qui dit, moi, je veux allumer ce jeune-là, l'amener à découvrir qui il est, comment il peut prendre sa place dans la vie. Je peux avoir la même pratique avec une approche complètement différente et une finalité, en tout cas dans ma tête, où je veux amener l'enfant qui est complètement différente. Là, on essaie d'avoir des conversations pédagogiques entre collègues. On parle juste de la pratique et c'est rare qu'on parle

[00:27:40] de la posture, finalité, nos convictions. C'est quoi la place de ces choses-là qui sont tellement pas scientifiques, pas objectives? Quelle est la place de tout ça dans justement notre évolution comme système? Elle est vraiment fondamentale puis moi, je pense qu'elle est même en amont de l'identification des pratiques. OK. parce qu'il y a peut-être

[00:28:10] des pratiques qui, un peu comme tu dis, selon la posture, vont pouvoir mener à... Selon la posture qu'on va adopter par rapport à la pratique, vont peut-être mener à des résultats différents. Effectivement. Mais il y a aussi des pratiques qui vont pouvoir moins contribuer que d'autres à l'atteinte de certaines finalités. et c'est pour ça que je dis que les finalités, les valeurs qu'on veut développer, que ce soit

[00:28:40] comme enseignant, comme équipe école, comme société, parce que les programmes de formation, en tout cas, pour ma part, ne sont pas là pour prescrire des pratiques, qui sont plus là pour identifier les grandes finalités que nos petits élèves québécois devraient grosso modo avoir en commun. Pour moi, je dis qu'elles sont en amont des pratiques parce que justement, ça ne peut pas être déterminé par la science. Ça ne peut pas être déterminé par la recherche. C'est une question, tu l'as dit, de valeur.

[00:29:10] C'est une question de désir. Je veux dire, on regarderait notre curriculum au Québec, on le comparerait avec, je ne sais pas moi, le curriculum, avec les programmes de formation en Chine, en Afrique. Il y aurait des éléments très, très, très différents. si moi, je veux me construire, je ne sais pas moi, un palais de 10 étages, est-ce que je vais prendre les mêmes outils?

[00:29:40] Est-ce que je vais adopter les mêmes pratiques que si je veux avoir un chalet, un 3,5, sur le bord d'un lac, en zone inondable? Je n'utiliserai probablement pas les mêmes pratiques. Est-ce que la pratique pour construire un château, est-ce que ces pratiques-là sont meilleures ou moins bonnes que celles que je veux utiliser pour construire mon chalet sur le bord d'une zone inondable? Pas nécessairement. Et c'est là où une frange

[00:30:10] de la communauté scientifique dit l'importance du contexte. L'importance du contexte. Que veut-on faire? Les gens qui sont sur le terrain, ce n'est pas vrai que d'une école à l'autre, ils ont le même contexte. Oui, il peut y avoir des invariants sur des grands principes dont on parlait tantôt, mais il y aura toujours une adaptation nécessaire. Et moi, ma posture de chercheur par rapport à ça, c'est une posture, j'appelle ça de chercheur collaborateur.

[00:30:39] Donc, je fais de la recherche, moi j'appelle ça de la recherche située. Je travaille à partir de contextes assez spécifiques. Je ne veux pas nécessairement généraliser dans une perspective statistique, ce qui ne veut pas dire que les gens qui font cette recherche-là sont impertinents. On a besoin des deux. Mais, souvent, les gens vont être attirés par des travaux de recherche qui vont avoir un gros échantillonnage et où là,

[00:31:09] on va dire « Ah, voici, on dégage des différentes statistiques significatives. » OK, d'accord, mais à travers ça, quand on regarde la description de ces articles de recherche-là, ce qu'on remarque, c'est qu'il y a des éléments contextuels et plusieurs qu'on laisse de côté. Et là, comme praticien, ça devient plus difficile de se dire « Bien là, OK, il y a des résultats

[00:31:38] qui découlent de ça, mais dans quel contexte ces résultats-là ont été générés? ce sont les caractéristiques des classes. » Qu'est-ce qui se passait? Et ça, ce genre de recherche-là a très peu de choses à dire. Ça ne veut pas dire qu'elle est impertinente. Il faut considérer ça, mais il y a tout un autre temps de la recherche qui, elle, va avoir plutôt tendance à travailler avec les gens. Ça ne mènera pas à des généralisations statistiques. On ne pourra

[00:32:08] jamais se permettre ça dans ce type de contexte-là. Par contre, la puissance de ça, c'est une description fine des contextes et de ce à quoi ça donne lieu. Et donc là, après ça, un milieu scolaire qui pourrait être relativement différent, si on lui donne accès à ces éléments contextuels-là précis, après ça, la personne peut se dire « Ah, OK, nous, dans notre contexte, il y a tel ou tel élément qui se rapproche de ça. Il y en a d'autres qui sont différents.

[00:32:37] On va avoir besoin d'adapter. » Et donc, c'est là où, en tout cas, moi, de mon point de vue, c'est ce qui fait la pertinence de ces approches de recherche en collaboration-là. Donc, elles n'ont pas de prétention de généralisation statistique comme d'autres approches peuvent l'avoir. Par contre, elles donnent accès à un niveau de détail du contexte qui est très, très fin et qui peut éclairer la pratique néanmoins. OK.

[00:33:07] Éclairer la pratique, je déduis, je déduis que ton invitation, c'est que la recherche demande de la réflexion de la part de la personne qui la consulte pour éclairer sa pratique. Il faut tenir compte du contexte et de comment ça a été fait. Ça raconte quoi, cette recherche-là? Je donne un exemple un peu d'un secteur un peu différent. Allons-y, au niveau de la médecine et en particulier du développement de vaccins. OK.

[00:33:40] Je veux dire, on a des vaccins pour différentes maladies. Les gens vont dire si on est capable d'appliquer un même vaccin à un ensemble de la population et que ça donne des résultats qui sont quand même assez fiables, pourquoi on ne pourrait pas faire ça en éducation? Ça, on nous la sert beaucoup, cette marotte-là. On le fait dans d'autres disciplines, pourquoi pas? Oui. Bon, je veux dire, je ne suis pas spécialiste en biologie humaine,

[00:34:09] mais si je me souviens de mes cours de biologie du secondaire, le génome humain est identique d'une personne à l'autre à plus de 98, si ce n'est pas 99 %. Donc là, quand on parlait tantôt d'invariants, là, je veux dire, si 99 % de ce qui se passe dans les classes était la même chose, on pourrait peut-être se permettre un peu plus de faire ce type de recherche-là. Puis,

[00:34:39] en même temps que je dis ça, 99 % du génome humain qui est identique, on voit se développer en médecine puis en particulier dans toute la question des vaccins et des traitements pharmaceutiques, ce qu'on appelle de plus en plus la médecine personnalisée. Oui. Ou là, dans le fond, à partir de ta lecture très spécifique du génome, parce que là, maintenant, les ordinateurs sont tellement performants qu'on est capable de décoder le génome d'un individu ou d'un animal

[00:35:09] en je ne sais pas combien de temps, mais c'est une question de peut-être quelques jours au maximum, alors qu'il y a peut-être 20 ans, c'était beaucoup plus long que ça. Là, on est capable de plus en plus d'arriver avec un traitement très spécifique au génome de Marius Bourgeois. Pourtant, ton génome est 99 % identique au mien et à celui de tout être humain. qui est un système de la communauté scientifique.

[00:35:39] C'est un système d'activité humaine comme une classe qui est enchassée dans une école, qui est enchassée dans un centre de service scolaire, qui dépend de X, Y, Z, autres facteurs dont on pourrait parler. Il me semble que ça vaut la peine d'essayer de comprendre ces éléments-là pour faire sens des résultats de recherche qu'on génère. OK. Super intéressant.

[00:36:09] Puis, ce n'est pas d'hier, l'idée de la personnalisation de l'éducation aussi. On en parle. On part de généralité. On part du programme. On veut le faire vivre, qu'il soit vivant, que ce ne soit pas une salle d'attente. Si on revient à ce système de société, l'école, ce n'est pas une salle d'attente. Donc, on veut être des allumeurs de réverbère. Donc, mettons qu'on prend un peu d'altitude. Je sais que tu t'intéresses au numérique, puis à recherche et tout. Là,

[00:36:38] tu parles de finalité. Il y a comme des morceaux qui se passent dans ma tête. Moi, je me questionne sur est-ce qu'on est en train de régler les bons problèmes présentement. Des fois, je fais des exercices comme je me demande les pratiques qu'on verrait dans le terrain si les indicateurs de réussite systémiques étaient différents, si la finalité était différente. Je ne sais pas ce que tu vois présentement comme évolution en dehors des écoles avec l'avènement

[00:37:08] des intelligences artificielles. Tu en as fait un commentaire dans ton article. Je me dis, la rondelle s'en va où? On veut être proactifs. Puis là, je me repose avec cette réflexion-là. Je me dis, quelle finalité pour l'éducation sachant que la société aura besoin de quel type de jeunes? Je me dis, je serais curieux d'entendre ton point de vue de ce côté-là puis l'idée, l'importance que tu accordes à l'empowerment, la gentilité, tout ça,

[00:37:37] comme si on regarde, on s'en va où? Puis les finalités, qu'est-ce que tu vois de ce côté-là qui pourrait être aidant pour se propulser puis peut-être même se rallier à une période où il y a beaucoup de douleurs présentement, beaucoup de gens qui se questionnent, beaucoup de jeunes qui ne fitent pas dans les 80 % du Pellier 1 de la RAI, c'est peut-être plus 80 à bien des endroits. C'est un signe qu'on a une opportunité de repenser ça. Oui, je pense qu'une des premières questions que ça nous amène, en tout cas,

[00:38:07] j'espère que ça va nous amener peut-être un peu plus à nous poser, c'est notre place comme humain. Oui. Parce qu'écoute, tu as sûrement fait des essais avec les différents outils d'intelligence artificielle, ça en devient parfois ridicule à quel point, tu sais, ce que ça nous sort. Oui. Tu sais, on se dit, ouais, OK,

[00:38:37] qu'est-ce qu'on fait à l'école, au fait? Oui, oui. Et tu sais, moi, je pense que la pression que ça va nous mettre puis l'espoir que j'ai, c'est que ça nous tire vers l'autre. Puis, tu sais, je veux dire, encore là, je ne suis pas spécialiste de l'intelligence artificielle, mais quand j'écoute là, puis quand je lis certains grands noms, tu sais, on nous dit qu'on est encore loin malgré tout, tu sais,

[00:39:07] de l'intelligence humaine, en particulier, tu sais, dans sa capacité, tu sais, à créer des liens, tu sais, à être créatif. Oui. Tu sais, il ne faut pas oublier que ces outils d'intelligence artificielle-là travaillent à partir de probabilités statistiques, hein? La probabilité que des mots se rendent compte. donc, il n'y a aucune création en tant que telle là-dedans. C'est une probabilité que des mots se rendent compte à partir d'un corpus très, très vaste, tu sais. Moi,

[00:39:37] quand j'écris un texte, toi, quand tu montres un scénario pour une de tes conférences ou, je ne sais pas, une séance de coaching, tu sais, je veux dire, il y a de la création là-dedans. Tu sais, ce n'est pas une probabilité de, tu sais. Non, non. Il y a un effort délibéré d'offrir quelque chose. Une intention. Une intention. Une intention. Puis, puis d'ailleurs, ce que les outils d'intelligence artificielle génèrent, bien, je veux dire, c'est basé sur les intentions

[00:40:07] de la personne qui est derrière le clavier, tu sais. Et, tu sais, en tout cas, jusqu'à présent, les outils d'intelligence artificielle ne génèrent rien par eux-mêmes, tu sais. Donc, ils sont pilotés par des gens. Donc, il y a un potentiel à ce niveau-là. Moi, mon espoir, c'est que ça nous tire vers le haut et que ça nous amène à déployer un peu plus notre potentiel créatif, incluant celui des jeunes, tu sais.

[00:40:37] Ce qu'on voit aussi, puis j'écoutais un petit peu tantôt le discours d'investiture du président Trump, OK, oui, OK. Tu sais, on est dans un, on est dans une ère où le vivre ensemble est mis à mal, disons ça, comme ça. Ça, je pense qu'il y a quelque chose de profondément humain où vivre ensemble, tu sais. Est-ce que l'école ne peut pas faire, tu sais, je veux dire, dans la mission

[00:41:06] de l'école québécoise, on parle d'instruire, socialiser, qualifier, tu sais, le vivre ensemble, pour moi, il est au cœur, tu sais, l'aspect de socialisation. Tu sais, socialiser, c'est plus que de s'asseoir avec des collègues sur l'heure du midi puis discuter de la fin de semaine, tu sais, c'est plus, c'est plus que ça, tu sais, c'est plus. Fait que, moi, tu sais, mon espoir, tu sais, c'est de dire, bien, peut-on migrer, tu sais, est-ce que ce mouvement-là pourrait nous amener

[00:41:34] à migrer vers des valeurs un peu plus communautaristes, tu sais, puis c'est un peu paradoxal parce qu'on n'arrête pas de dire qu'on est dans une société de plus en plus individualiste. Oui. Bien, il me semble que quand on voit, tu sais, l'ensemble des enjeux sociaux, tu sais, qui se présentent ici et un peu partout sur la planète, tu sais, il y a un enjeu fondamental pour moi de vivre ensemble. Il y a un enjeu de trouver des solutions créatives, imaginatives.

[00:42:05] Puis ça, il me semble que l'école ne fait pas beaucoup de place à ça. Puis quand je dis ça, tu sais, je blâme pas les gens, là, tu sais, je blâme pas les enseignants, je blâme pas les directions, je blâme pas les individus comme tels, tu sais, je pense qu'il y a comme, tu sais, moi, j'espère en fait que ça va nous amener à peut-être faire un pas de côté ou même un pas de recul pour dire qu'est-ce qui est important, tu sais. Oui. Puis oui, il y a des connaissances de base,

[00:42:35] tu sais, on parlait tantôt de littératie, numératie, ça, oui, oui, tu sais, l'idée, c'est pas de mettre ça à la poubelle, mais peut-on recentrer un peu le focus de ces affaires-là? Tu sais, je regardais, je regardais un peu, bon, la Finlande qu'on donne souvent, tu sais, comme exemple. oui. Puis aux primaires, sont en train de mettre de côté l'organisation scolaire organisée par discipline. Oui. Et donc là, les disciplines

[00:43:04] ont encore leur présence, ont encore, toutes leurs pertinences, bien, ce qui est mis de l'avant, ce sont des grands enjeux sociaux. Et comment les disciplines, comment les connaissances disciplinaires peuvent-elles être mises à contribution d'une réflexion et d'une action sur ce genre d'enjeux-là? Et moi, ça me fait rire un peu parce qu'il y a un programme de formation de l'école québécoise qu'on avait, tu sais, dès le début des années 2000,

[00:43:35] là-dedans, on avait ce qu'on appelait les domaines généraux de formation qui étaient, en fait, des grands enjeux sociaux qui devaient être mobilisés dans l'ensemble des cours, tu sais, qui mobilisent ça, tu sais, explicitement, intentionnellement, tu sais, aujourd'hui, tu sais, on rentre dans notre posture de contenu, tu sais, j'enseigne les sciences, je fais des sciences, mais est-ce que je raccroche ça au vivre ensemble des sciences, tu sais, est-ce que je raccroche ça à des enjeux, tu sais, réels,

[00:44:05] tu sais, au-delà de passer une couple de capsules, YouTube ici et là, ça fait une capsule d'actualité, tu sais, en quoi notre enseignement, tu sais, fait de la place, tu sais, encre, tu sais, ce qu'on veut que les jeunes apprennent, tu sais, dans des vraies réalités, tu sais. C'est quoi les finalités selon ce que tu as vu, là, qui sont, dans le fond, si ces pratiques-là sont en place, c'est qu'on s'en va pas au même endroit. La finalité n'est pas la même dans tes mots et dans ce que tu as vu. Est-ce que tu es capable

[00:44:34] de mettre des mots là-dessus? Ce serait quoi la finalité d'un système ou aux primaires? C'est ce qui est au cœur de l'expérience scolaire du jeune. Tu sais, moi, je verrais bien, tu sais, tout le long du cursus, tu sais, une forme d'émancipation. Si j'avais identifié un dénominateur commun, tu sais, ça serait... Émancipation. Mais, évidemment, à des degrés différents, tu sais, je veux dire,

[00:45:03] un enfant de première année ne s'émancipe pas, on peut pas lui demander de s'émanciper de la même façon qu'un élève de cinquième secondaire, tu sais. Bien, tu sais, je regarde, tu sais, je regarde beaucoup ce qui se passe puis, tu sais, j'inclus là-dedans le collégial puis je nous inclus, tu sais, comme prof d'université, comme enseignant universitaire là-dedans. Tu sais, on a encore... On a nous aussi jusqu'à un certain point, tu sais, même si on fait un peu plus de place à la réflexion individuelle.

[00:45:34] Il n'y en a pas moins que dans l'ensemble, on a un système d'éducation qui est, on va le dire comme ça, un peu encarcanant. OK. Encarcanant. Ça veut pas dire qu'il faut pas qu'il y ait des choses qui soient apprises, mais moi, quand je parle de ça, j'aime beaucoup parler de la métaphore d'une chercheure aux États-Unis qui s'appelle Hans Ford. OK. Puis elle, elle utilisait la métaphore AM-PM.

[00:46:03] AM pour l'avant-midi, PM pour l'après-midi, mais AM pour la métaphore de l'acquisition et PM pour la métaphore de la participation. Donc, l'acquisition, c'est, on reconnaît que dans tout système d'éducation, peu importe l'ordre d'enseignement, je veux dire, il y a des connaissances de base un peu plus avancées, des savoirs, des savoir-faire, des savoir-faire qu'on doit apprendre. Je veux dire, en 2025, on ne peut plus vivre dans une société

[00:46:32] si on ne sait pas écrire. Donc ça, ça fait partie des savoirs à acquérir. Puis elle, sa métaphore de la participation, c'est pas tant pour faire de la place d'une approche pédagogique plus qu'une autre, c'est de dire comment, comme individu, comme individu au pluriel, comme classe, on peut faire une contribution qui va avoir un sens, qui va apporter quelque chose au-delà de moi, ce que j'ai à apprendre. Wow. Julien, Hélène,

[00:47:04] tu sais, je voyais là, l'an dernier, ici, une école qui s'est mobilisée. c'était une école en milieu rural, puis les enfants avaient accès, je pense, c'était un vieux parc qui était complètement, il n'y avait plus grand-chose à faire avec ça. Mais là, les enfants se sont mobilisés puis ils ont écrit à leur mère ou à leur mairesse pour dire, bon, regardez, nous,

[00:47:34] on est un peu tannés, dans notre cours de récréation, on n'a pas grand-chose à faire ou après l'école, le parc public est un peu démantelé, démantibulé. Donc là, on peut penser à toutes les compétences que ça a mobilisé en français. Ces jeunes-là ont même monté un budget. Donc, les compétences en mathématiques, la capacité non seulement d'écrire, mais de communiquer à un destinataire qui a un statut donné.

[00:48:05] Donc, tu sais, Anne Spahr, quand elle parle, en tout cas, mon interprétation de sa métaphore de la participation, c'est beaucoup en ce sens-là. L'école est encore beaucoup dans une production de travaux, de devoirs, d'examens pour monsieur et madame l'enseignant. Oui, c'est ça. Pas pour un destinataire réel. Pas pour contribuer. Je me souviens quand je suis au primaire,

[00:48:34] j'avais une passion dès le primaire pour les voitures sportives. OK. Puis, on avait des plages d'écriture libres. Moi, j'écrivais au concessionnaire automobile pour avoir des dépliants sur ma voiture de rêve. Je veux dire, je ne suis pas en train de dire qu'il faut étendre cette pratique-là mur à mur. Ce n'est pas ça le point. C'est de se dire, il y a des choses, il y a une réalité qui existe en dehors de l'école

[00:49:05] dont l'école, me semble, pourrait davantage tirer profit. Puis, ce faisant, quand on dit qu'une des missions de l'école, c'est de développer des citoyens de demain, si on commençait ça dès le primaire, ça donne un sens différent à la présence scolaire. Exact. Puis, il me semble que quand tu arriverais, tu serais adulte, je veux dire, tu serais peut-être quelqu'un

[00:49:35] d'un peu plus accompli, mais surtout apte à prendre ta place, tu sais, peut-être que tu reviens comme adulte. Bien, veux, veux pas, dès que tu amènes l'idée de l'émancipation, on ne peut pas faire fi de la dimension de la connaissance de soi, pas seulement de la connaissance de contenu puis des autres, mais de qui est-ce que je suis par rapport à tout ça puis comment je peux offrir ce que j'ai à offrir à la communauté. Fait que c'est connaissance de soi,

[00:50:04] émancipation, j'adore ça. Tu sais, j'ajouterais un autre élément qui est un peu pour moi, je dirais comme ça, un paradoxe, mais aussi une tension parce qu'une tension en particulier pour les enseignants qui sont au cœur de l'évaluation. On est encore beaucoup dans un système d'éducation où ce qu'on va vouloir, c'est attester de la réussite individuelle. Oui.

[00:50:35] Mais quand tu te retrouves à l'extérieur des murs de l'école, puis là, je pourrais dire en situation d'emploi, mais c'est dans un paquet d'autres situations, les situations sont collectives. Oui. Puis ça, à l'école, on a beau dire, même si tu as des gens qui vont faire de la résolution de problèmes en collaboration ou du travail d'équipe ou de la coopération, en bout de ligne, ce qui est évalué, c'est toujours l'individuel.

[00:51:06] Mais tu sais, dans une organisation ou si je fais du bénévolat, dans une organisation, l'activité est collective. Tu sais, c'est moi comme individu, qu'est-ce que je peux apporter pour contribuer à un collectif? Fait que ça, il y a une tension qui se pose là pour les intervenants scolaires, en particulier les enseignants, parce que c'est ce qu'on leur demande. Tu sais, je veux dire, on n'a pas le choix d'évaluer individuellement. Mais en même temps, il y a un drôle de paradoxe parce que dans la société, au jour le jour, on ne peut pas

[00:51:36] se passer des autres puis les activités sont collectives. Tu sais, dans le milieu du travail, mais partout ailleurs aussi. Hum-hum. Et ça, moi, c'est un grand point d'interrogation pour moi. Tu sais, quelle place l'école fait réellement à un avancement collectif pour le collectif. Wow. Puis tu sais,

[00:52:04] c'est drôle parce qu'après ça, on dit, on est donc dans une société individualiste. Oui, mais en amont, tu sais, tu as 15 ans de scolarité puis là, je parle du primaire du secondaire, mais encore là, on fait la même affaire à l'université. L'évaluation est individuelle. Tu sais, une forme d'imputabilité? Dirais-tu? Dirais-tu que c'est une forme d'imputabilité? À quelque part. Oui, je pense qu'on pourrait

[00:52:33] le dire aussi comme ça. Wow. C'est clair, des mesures d'imputabilité qui, de contrôle aussi. Je veux dire, je t'écoute parler puis je retourne à ton article puis les idées qu'on brasse, il y a comme des pôles puis je me dis, moi, ce que j'observe, c'est la nature humaine. Je ne sais pas si tu observes la même chose, mais plus en éducation, plus c'est important que les gens réussissent, plus ça déclenche

[00:53:03] le désir de contrôler. Moi, on a le goût de lâcher prise et de faire une place à l'autre parce que là, ça compte puis écoutez puis regarde puis c'est de même que ça va aller. Donc, je me dis, l'invitation que tu nous lances pour l'émancipation puis l'avancement de l'éducation pour le collectif, ça demande énormément de lâcher prise, pas du contrôle. Oui, tout à fait. Puis ça, c'est quelque chose par rapport auquel j'ai un petit peu moins d'espoir, en particulier

[00:53:32] dans le contexte de la loi 23 dont on parlait tout à l'heure parce que là, dans le fond, un autre élément qui devrait venir avec cette loi-là. Bon, puis on a déjà commencé un peu à le voir avec le tableau de bord du ministre qui a des indicateurs très, très globaux, tu sais, du genre combien d'enseignants manquent dans tel centre de service scolaire. Mais à terme, si ce que le ministre a annoncé se concrétise,

[00:54:03] ça pourrait carrément donner accès aux résultats pratiquement temps réels de chaque classe. Et donc ça, pour pouvoir avoir accès à ça, parce que je veux dire, je ne sais pas combien d'écoles il y a au Québec, mais ça fait quand même pas mal de classes, donc ça va prendre des indicateurs standardisés et des indicateurs probablement très, très de base. Donc ça va nous ramener à des éléments, tu sais, ça risque d'aplatir un peu les affaires.

[00:54:33] Dépersonnaliser. Dépersonnaliser, mais aussi, tu sais, probablement nous ramener à des indicateurs très, très de base comme la réussite à une couple d'examens ici et là. Mais un examen, ça reste fondé sur quelques questions qui ont été ciblées par un enseignant, mais ça ne reflète pas nécessairement la totalité de ce qui a été appris par une personne. Donc quelle place une personne va-t-elle avoir

[00:55:03] à travers ça pour mobiliser un savoir-faire, un savoir ou un savoir-être qui n'est pas celui nécessairement qu'on lui demande, tu sais. Ça pour moi, c'est un peu questionnant aussi, tu sais. Oui. Ça fait qu'on a tendance à s'en remettre à des indicateurs vraiment de base, tu sais. Puis ça, pour moi, tu sais, c'est pas une incitation à travailler à partir de situations plus engageantes,

[00:55:33] tu sais, plus complexes, plus mobilisantes. Au contraire, ça risque de refermer un peu le spec des possibles. Puis ça risque même d'amener les gens à jouer la partie un peu by the book, tu sais, en disant, bon, bien, il y a quelqu'un au-dessus de moi qui s'attend à avoir des bons résultats. Fait que je ne prendrai pas trop de risques parce que, tu sais, je ne veux pas que mes élèves dérapent m'arranger pour qu'ils apprennent le minimum. Ça va donner les résultats qu'ils veulent, mais en même temps, les résultats qu'ils veulent

[00:56:02] sont tellement basés sur des indicateurs de base que, tu sais, quand tu regardes ça dans une perspective plus vaste, c'est quoi le sens réel à tout ça? C'est quoi la finalité? Puis, est-ce que, est-ce que, pour servir les enfants, est-ce qu'on est en train de régler les, entre guillemets, les bons problèmes, tu sais, puis mettre les choses en place? Ça pose toutes sortes de défis, hein? Hum. Qu'est-ce que la recherche peut faire, ce monde,

[00:56:32] qu'est-ce que le monde scientifique en éducation peut faire, sachant que la société s'en va dans telle direction avec la machine, sachant l'état des lieux actuels, puis le contexte que tu décris, qu'est-ce que la communauté scientifique peut faire pour éclairer présentement? Tu sais, c'est quoi les recherches qui pourraient être au service de nous aider à déterminer, éclairer, éclairer ce qu'on peut faire ensemble, tu sais? Hum.

[00:57:02] Je dirais, prenons-le peut-être par deux ou trois morceaux, tu sais. OK. On a certainement un travail supplémentaire à faire au niveau de la vulgarisation, je dirais, des résultats de nos recherches, mais aussi de la façon dont on travaille. OK. Puis de... Tu sais, moi, ce que je vois parfois, tu sais, auprès de gens du personnel,

[00:57:33] c'est, dites-nous ce que la recherche dit. C'est pas la recherche, c'est les recherches. Tu sais, oui, il y a quelques grands consensus, là. Mais, mais, tu sais, c'est ça, il n'y a pas nécessairement une ou deux réponses, là, tu sais, canées, figées, tu sais, à part, là, quelques grands principes, là. Tu sais, moi, tu sais, quelqu'un qui me dit, dis-moi quoi faire pour que ça marche. C'est pas si simple que ça. Donne-moi la recette,

[00:58:03] Donne-moi la recette, ouais. C'est pas si évident que ça, tu sais. Puis, si quelqu'un en propose une recette, bien, attardez-vous à ce qui a été mesuré un peu, comme je disais tantôt. C'est une recette, mais pourquoi? Tu sais, c'est une recette pour développer un être bien émancipé qui va être capable de réfléchir par lui-même ou c'est un être qui va te réciter ce que tu lui as dit pendant une heure, qui va te le répéter dix minutes après,

[00:58:32] mais qui va l'avoir oublié une semaine plus tard. Il faut porter attention à ces détails-là et ça, de mon point de vue, on a un travail à faire comme scientifique pour mieux expliquer ça. Oui. L'autre chose, puis ça, c'est beaucoup basé sur notre expérience collective ici au Saguenay-Lac-Saint-Jean où on a un consortium de recherche depuis 1998 qui est auto-financé par l'ensemble des milieux scolaires, c'est-à-dire les quatre centres

[00:59:02] de services scolaires, les quatre cégeps et l'UQAC et on mène ce qu'on appelle des recherches participatives. Donc, on a un pot d'argent et chaque année, il y a un agent de liaison qui fait une tournée des milieux scolaires, qui part des besoins manifestés. C'est des besoins concrets, puis ça donne lieu à des projets très, très pratico-pratiques. Et ça, les commentaires qu'on entend sont très, très, très positifs parce que les gens, dans le fond,

[00:59:31] ce qu'ils nous disent, c'est que ça démystifie le travail de recherche. OK. Ça rapproche aussi beaucoup la recherche des milieux de pratique et surtout, c'est que ça crée un temps de réflexion pour les intervenants des milieux scolaires qui viennent s'asseoir quelques fois par année et qui échangent avec des chercheurs. On va documenter ce que les gens vont mettre à l'essai. On va réfléchir à partir des résultats

[01:00:01] qui sont générés par nos collègues de données. On va réfléchir, on va remettre ça au jeu avec les intervenants pour essayer de comprendre pourquoi ce qui a été obtenu a été obtenu. Donc, on est beaucoup en modèle itératif. Et ça, moi, c'est un type de recherche qui est encore beaucoup sous-estimé. Il y a des beaux pôles un peu partout au Québec de ça. Au Saguenay, je pense qu'on peut dire qu'on est particulièrement bien organisés, entre autres, du fait de notre auto-financement.

[01:00:30] Mais des foyers de recherche participative comme ça, il en existe un peu partout au Québec. Mais ça demeure sous-exploité et sous-valorisé. Ça demeure dévalorisé parce que c'est de la recherche qui se fait souvent à plus petite échelle. OK. Mais les gens de terrain, quand on les fait parler sur leur expérience, ils trouvent ça très, très enrichissant parce que, d'abord,

[01:00:59] ça part de leurs besoins. Puis ensuite, ce qui est généré dans le cadre de ces recherches-là, ils peuvent le remettre en pratique très rapidement et ça a un sens tout particulier parce que, dans le fond, ça découle de ce qu'ils ont co-conçu avec les chercheurs. OK. Et donc là, dans cette dynamique-là, l'enseignant, ou on a aussi beaucoup de conseillers pédagogiques qui participent à ces projets-là, ils ont d'ailleurs un rôle névralgique à jouer dans ces recherches-là, les CP. Oui.

[01:01:30] Dans le fond, on ne les considère pas uniquement comme des gens qui appliquent les résultats de la recherche. Ce sont, à quelque part, des co-chercheurs qui vont même, dans certains cas, co-analyser les données avec nous en amenant leur perspective terrain. nous, évidemment, on a notre expertise de recherche avec nos protocoles, avec la rigueur qui est celle de la recherche. Mais ça, pour moi,

[01:02:00] il y a un espoir assez intéressant pour contribuer à la résolution de problématiques qui sont rencontrées dans les milieux scolaires. Combien temps ça prend? Combien temps ça prend de A à Z une recherche comme celle que tu décris dans ton milieu? Je dirais quand les gens ne se connaissent pas trop, je te dirais qu'en deux ans, on réussit à faire quelque chose qui a du sens. OK. Quand même.

[01:02:30] Tu vois, je travaille avec... J'ai intégré une équipe qui a mené quelques projets antérieurement et qui, cette année, ça donne un projet complètement différent mais avec des acteurs semblables qui ont déjà travaillé ensemble. Là, comme la dynamique a déjà été forgée, etc., en un an, on est capable d'arriver à quelque chose d'assez intéressant. OK. Je veux dire,

[01:03:00] ce ne sont pas des solutions miracles, il faut être capable, ça nécessite certaines conditions organisationnelles, il faut que les milieux scolaires soient capables de libérer des enseignants conseillers pédagogiques quelques fois par année. Bon, ça prend un peu d'argent parce qu'il y a un investissement. Il y a une forme d'investissement mais je dirais que le retour, sur l'investissement, en tout cas, moi, je pense qu'il est très apprécié et une des preuves de ça,

[01:03:30] c'est que les milieux scolaires réitèrent ou relancent leurs contributions depuis 25 ans. Donc, je me dis, pour moi, c'est une preuve qui est intéressante. Exact. Si on le finance, ça a de la valeur. C'est ce que je pense aussi. Maintenant, est-ce que ce qui découle de ça peut être appliqué mur à mur dans tous les milieux scolaires? La réponse est non. Est-ce que

[01:03:59] ce qui découle de ça peut être réapproprié par d'autres à leur sauce? Oui, ça, c'est clair. On dégage dans la plupart de ces projets-là des lignes de force, des grands principes comme je disais tantôt, mais qui sont à recontextualiser en fonction de la culture, de l'histoire, du milieu scolaire, des décisions, des valeurs. Chaque école n'a pas nécessairement

[01:04:28] le même projet éducatif, ne poursuit pas les mêmes finalités comme on parlait tantôt. Donc, dans la mobilisation des résultats de recherche, c'est à considérer. Un résultat de recherche, c'est un résultat, il ne faut pas l'oublier, c'est un résultat qui est généré, peu importe la méthodologie utilisée, c'est un résultat qui est généré dans un contexte donné. Et donc, il n'y a pas de résultat

[01:04:58] de recherche qui vit, qui est désincarné d'un contexte donné. Non, ce n'est pas un exercice de cahier de grammaire page 27 puis on isole. Non, non, ce n'est pas comme ça que ça fonctionne. OK. Tout résultat de recherche est généré dans un contexte de données précis. Oui, exact. Il y a des chercheurs qui vont contrôler davantage que d'autres le contexte.

[01:05:28] Ça va donner certains attributs, mais ça va avoir certaines limites. Moi, je contrôle très peu mon contexte de recherche parce que je me dis, je veux saisir les particularités du contexte dans lequel je travaille. donc là, en termes de généralisation statistique, comme je disais tantôt, c'est un peu plus faible comme possibilité. Par contre, j'ai des éléments terrains très, très fins qui permettent d'éclairer d'autres terrains. Ce que

[01:05:58] des devis où on a isolé les éléments de contexte permettent beaucoup moins de faire. Ça dépend de l'intention et de ce qu'on cherche à prouver ou à démontrer. Oui. C'est fascinant d'écouter parler de tout ça, Stéphane. Je te remercie vraiment grandement. Toi, tu parles d'émancipation. Qu'est-ce qui te permet de t'émanciper? Qu'est-ce qui te fait triper dans ton travail présentement?

[01:06:29] Écoute, pas mal d'affaires. Tu vois, l'an dernier, je travaillais avec un groupe d'enseignantes. enseignantes qui veulent démarrer un projet d'école. Je les trouve formidables parce que c'est des gens qui travaillent à temps plein. Il y en a une qui s'est même libérée de sa tâche et ce qu'elles se sont dit, c'est que ça fait

[01:06:59] combien d'années? 20 ans, 25 ans que les grands principes éducatifs, pédagogiques, on les réitère dans un rapport, par-dessus rapport, par-dessus rapport. Je pense entre autres au Conseil supérieur de l'éducation. On vient de mettre un peu la clé dans la porte. Elles, elles ont dit qu'on va partir une école qui va mettre en oeuvre ces grands principes qu'on a de la misère

[01:07:28] à déployer. Puis là, j'ai eu le privilège d'être approché pour les accompagner à documenter ça. Ah, wow! OK! Malheureusement, sur le plan organisationnel, ça ne va pas aussi vite parce qu'elles se frottent à certains obstacles plus organisationnels qui sont un peu indépendants d'elles. OK! Donc là, il y a un peu d'attente de ce point de vue-là, mais je trouve ça formidable que des gens de terrain comme ça sur leur propre temps

[01:07:59] disent... Nous autres, on le vit de l'interne depuis... Il y en a là-dedans, je pense qu'il y en a une qui a 20 tas de pratique en enseignement. On se lance là-dedans, une gang de cinq. Ça fait que ça, ça me mobilise, ça me mobilise beaucoup. Ça m'interpelle beaucoup, je veux dire. Oui, oui. Après ça, ce que j'aime bien, c'est partir d'initiatives qui sont un peu qu'un chaos puis essayer d'améliorer ça.

[01:08:29] Ça, j'aime bien ça. OK. Tu aimes les défis? Oui, oui, c'est ça. J'aime bien les défis. C'est ça. Tout ce qui est... Essayons d'améliorer les choses. Essayons de donner un peu plus de pouvoir aux gens, en particulier, à nos élèves. C'est quelque chose qui m'interpelle beaucoup.

[01:08:59] OK. J'espère qu'on sera mieux capitalisés sur des initiatives locales parce qu'il y en a. Oui. Parfois, on parle du réseau d'éducation en des termes un peu plus difficiles, un peu plus péjoratifs, mais il y en a. Il se fait plein de belles choses. Il se fait plein de belles choses. Maintenant, c'est comment on amène ces cas-là

[01:09:29] et qu'on les passe un peu plus à l'échelle. Quand je dis une mise à l'échelle, c'est pas... On prend un cas qui a bien fonctionné et on le standardise. C'est pas ça. C'est comment on réussit à insuffler un peu plus d'une culture de mobilisation, de transformation à l'échelle du système. Ça, pour moi, c'est... C'est... Ça fait appel à la gentilité de tous les acteurs dans le réseau, dans le fond. C'est un, deux, trois go. On croit dans quoi, nous?

[01:09:59] Comme dirait Dominique Poquet, on le fait. Stéphane Alès, c'est un bonheur et un privilège de te recevoir aujourd'hui. Est-ce qu'il y a un message de la fin ou une invitation que tu veux lancer aux gens qui prennent le temps de nous écouter aujourd'hui? En même temps que je vais te dire passage à grande échelle, je pense que chacun a un pouvoir local pour changer,

[01:10:28] je dirais pas les choses, mais des choses. Je pense que si chacun commence à travailler là-dessus, on risque d'allumer des petits feux individuellement ou en petite collectivité. Ça va devenir contagieux. Je nous souhaite d'avoir ce contagion de la transformation, absolument. Ça a été un plaisir. À tout le monde, être un leader. qui est un leader. Sous-titrage Société Radio-Canada