53. Rétroaction en classe : corriger pour faire apprendre

[00:00:00] Lorsqu'on apprend une langue seconde ou qu'on enseigne, la rétroaction, ce n'est pas seulement un geste technique, c'est un acte pédagogique, cognitif et profondément humain qui engage vraiment la compréhension, la réflexion, la légitimité linguistique et surtout la relation entre enseignant et apprenant. Aujourd'hui, pour en parler, je reçois Maria Lourdes-Lera Gonzalez, qui est professeure à l'UQAT, responsable du programme d'anglais langue seconde, dont le parcours elle-même migratoire a une posture justement de locutrice non native qui fait des recherches sur les rétroactions correctives

[00:00:29] afin d'offrir en fait de l'aide aux apprenants qui apprennent une langue seconde, mais aussi aux enseignants qui l'enseignent. Bonjour à tous, je m'appelle Tania Lomprey. L'éducation, l'immigration, la langue française, ça vous intéresse? Vous êtes au bon endroit parce que moi aussi, ensemble on va explorer plusieurs enjeux reliés de près ou de loin à la francisation, à l'immigration, à l'enseignement et à l'apprentissage.

[00:00:58] On va aussi aborder les politiques publiques et l'actualité reliées à ces thématiques. De mon côté, je suis une fille super animée par l'idéal de faire du Québec un endroit où tous peuvent s'épanouir en français, avec ou sans accent. J'ai la tête qui foisonne d'idées, d'opinions et de solutions. On ne sera peut-être pas toujours d'accord, mais n'est-ce pas une des facettes de la diversité qui fait que c'est vraiment beau chez nous? Alors bienvenue à tous sur le balado avec ou sans accent. Bonjour Maria. Bonjour Samuel. Bienvenue.

[00:01:28] Merci de m'avoir invitée. Bien oui, merci à toi d'avoir accepté notre invitation et à l'Université du Québec au Témiscamingue, au pavillon Mont-Laurier où tu enseignes toi. Oui, exactement. Donc bienvenue au balado avec ou sans accent. Et aujourd'hui, en fait justement, on parle de rétroaction. Puis avant de commencer ou aller plus loin, j'aimerais vraiment que tu nous dises, ça veut dire quoi la rétroaction?

[00:01:50] Bon, en fait, quand on parle de rétroaction corrective, on parle de tout indice que l'enseignant ou le père donne à l'apprenant pour le faire comprendre qu'il y a quelque chose erroné dans la production écrite ou à l'oral.

[00:02:05] Donc, c'est une thématique que moi, ça fait partie de mon expertise, mais aussi de mes intérêts de recherche, parce que je me dis tous les enseignants, dans un moment ou dans l'autre, vont donner la rétroaction corrective.

[00:02:21] C'est ça qu'on fait. Sauf qu'il y a des cas où on donne le même type de correction à un élève et à l'autre élève, mais ça marche dans le premier cas et pas dans le deuxième cas. On peut donner le même effort, mettre la même énergie, expliquer de la même façon, mais les résultats sont toujours différents.

[00:02:48] Donc, moi, j'aimerais savoir pourquoi. C'est une question que je n'ai pas la réponse encore, si tu vois, j'anticipe, mais il y a des pistes. Donc, c'est ça. Pour moi, la rétroaction corrective fait partie de la partie essentielle de tous les enseignants, parce qu'on veut que nos étudiants apprennent. Pour que les étudiants apprennent, il faut corrigir les erreurs pour améliorer.

[00:03:14] Puis, je t'écoute et je me dis, pour quelqu'un qui n'est pas enseignant ou tout ça, c'est quoi les différences principales entre la rétroaction et la correction? Parce qu'on entend beaucoup le mot correction. Pour toi, est-ce qu'il y a une différence? Et si oui, qu'est-ce qu'elle est? Oui, en fait, quand je parle de rétroaction corrective, je le peux donner sans corrigir.

[00:03:36] Par exemple, dans la rétroaction, il y a des différentes sortes. La rétroaction directe, c'est la rétroaction où moi, je vais corrigir l'erreur. Donc, en disant, si on parle en anglais, l'étudiant va dire « he goes » au lieu de « he goes », donc moi, je vais écrire dans la carrière « he goes ».

[00:03:57] Je vais donner la réponse correcte, je vais corrigir l'erreur. Mais je pourrais simplement souligner le mot « go » sans rien dire. Donc, moi, je ne corrige pas, proprement dit, mais je donne un signe à cet étudiant qu'il a quelque chose dans cette production qui ne marche pas. Donc, l'apprenant, en fait, va être plus actif en recevant une rétroaction qu'en recevant une correction.

[00:04:24] Non, parce que la rétroaction peut être directe quand moi, je corrige l'erreur. Ou peut être rétroaction indirecte quand moi, au lieu de corriger l'erreur de façon explicite, je vais souligner. Ou même peut être rétroaction métalinguistique où je vais donner des pistes pour que l'étudiant trouve la réponse avec ces pistes que moi, je vais donner.

[00:04:49] Donc, tout ça pour dire que pour moi, la rétroaction, c'est plus général que la correction dans mon cerveau, parce que chaque, il a des différentes interprétations. Mais la correction, pour moi, c'est quelque chose d'explicite. Ça vendrait être la rétroaction directe. Ça pourrait être un peu la différence. C'est la différence, en fait, majeure. Puis, dans les régions, jusqu'à ce moment donné, jusqu'à maintenant, est-ce qu'il y a un certain type de rétroaction qui fonctionne mieux que l'autre?

[00:05:14] Aujourd'hui, on sait que la rétroaction va aider les étudiants. Mais oui, il y a un consensus. Oui, on sait que ça bénéficie. On ne sait pas exactement quel type de rétroaction c'est la meilleure. Et ça, parce que la rétroaction corrective, ce n'est pas un aspect unidimensionnel. Quand on parle de rétroaction corrective, on parle de différentes variables, de différents aspects contextuels, mais aussi de l'apprenant.

[00:05:44] De l'apprenant, on n'a pas le même apprenant avec la même attitude, la même aptitude, le même intérêt, la même motivation, la même capacité, le même âge, etc. Mais aussi les contextes. Les contextes sont différents. Tu commences pour m'introduire. Moi, je suis super bien d'origine. Le français, ce n'est pas ma deuxième, ma troisième langue.

[00:06:06] La façon dont je me suis approchée à une rétroaction, c'est différent que de quelqu'un qui vient, par exemple, de la Chine. Pourquoi? Parce qu'on a des cultures différentes. Je fais de la recherche dans le contexte de la francisation et j'avais un groupe d'étudiants qui venait des Philippines. Donc, il y avait cinq étudiants. Je fais une étude de cas.

[00:06:28] Et quand je pose la question dans les interviews, c'est quoi la partie du français que pour toi c'est le défi en termes de rédaction? Il me dit, oh, le plus difficile, c'est le féminin et le masculin. Et je dis, ah oui, pourquoi? Parce que c'est la langue maternelle ou pas ça. Et moi, je lui pose une question à lui. Je dis, mais comment est-ce que tu sais si tu parles d'un homme ou d'une femme?

[00:06:54] Ou je regarde, Marie, si c'est un homme masculin, si c'est une femme féminine. C'est tout. Dans cette conception, c'est comme ça que ça marche. Donc, si moi, je vais donner la rétroaction corrective dans une classe de francisation, moi, je dois savoir que dans ce langage, le Tagalog, ça ne marche pas comme le français ou comme l'espagnol, que c'est ma langue maternelle. Donc, tu vois comme est-ce qu'il a tout un univers à considérer quand on donne la rétroaction corrective.

[00:07:23] Oui, puis de pouvoir comprendre d'où parle l'apprenant, en fait, puis de sa langue maternelle, puis des spécificités de sa langue maternelle aussi. Oui, et de sa culture aussi, parce que je parlais de la Chine, parce que aussi, quand il y a une culture où le respect à l'autorité, c'est très marqué. Ici, quand je m'étudier, je donne des cours à l'Ukhat, et si je me trompe, l'étudiant me va dire, Maria, excuse-moi, mais c'est pas comme ça, c'est comme ça.

[00:07:52] Ah, ok, j'ai dit, excuse-moi. Jamais un étudiant de la Chine va venir à Océ contester l'autorité parce que c'est pas dans sa culture. Il parle de la Chine parce qu'il y a des recherches qui sont dans ce contexte-là, mais je pourrais parler de différentes cultures aussi. Donc, le programme va recevoir la correction, et même s'il sait qu'il a un problème avec sa rétroaction corrective, il ne va jamais contester ça.

[00:08:18] Tu vois, donc, c'est pour ça que je trouve que c'est une thématique appassionante, parce qu'il faut considérer de différentes dimensions. Oui, puis justement, surtout dans des contextes, par exemple, où on enseigne en francisation ou en anglais langue seconde, comme les enseignants qui se forment, les gens vont être exposés à avoir des apprenants de plusieurs cultures, donc c'est important de connaître ça. Puis, comment on fait pour le savoir lorsqu'on enseigne? Comme là, vous parlez que vous l'avez demandé.

[00:08:44] Est-ce que ça se demande bien, par exemple, aux apprenants de nous expliquer comment ça fonctionne? C'est sûr que ça dépend de chaque enseignante. Moi, j'aime parler de chaque classe comme un univers différent. C'est vrai. Donc, chaque classe, chaque salle de cours, il a une gravité différente.

[00:09:05] Et la façon, je pense que l'enseignant, quand on a choisi la profession d'enseignant, c'est parce qu'on est vraiment humain, dans le sens qu'on n'arrive pas avec un menu de un, deux, trois, comme on dit en anglais, one size fits all. Donc, je pense que c'est d'un côté intuitif de chaque enseignant connaître comment est-ce qu'il va approcher à ses étudiants.

[00:09:31] Mais aussi, les enseignants, je pense que chaque fois, sont plus intéressés à apprendre et à connaître, à être vraiment des praticiens réflexifs. On est des apprenants tout au long de notre carrière d'enseignant aussi. Exact. Je t'ai invité, par exemple, à faire un projet de recherche dans une école secondaire avec une classe d'AQI, encore une fois avec des étudiants immigrants. Et il y avait des étudiants de différents contextes.

[00:09:59] Il y avait un étudiante de l'Ukraine, il y avait des étudiants de l'Afrique, un peu partout. C'était une classe vraiment diverse. Quand on pose la question, pourquoi tu veux apprendre le français? La réponse, c'était beaucoup plus importante que simplement la langue. C'est ce que cette langue représente.

[00:10:24] Par exemple, l'opportunité de commencer à cérer pour une fille que son père avait décédé à la guerre en Ukraine, était son statut de réfugié. Fait partie d'un groupe et arrêtait d'être isolée ou perçue comme bizarre. Pour l'autre, c'était vraiment touchant pour moi de comprendre. Je le savais déjà moi-même, je suis migrante.

[00:10:51] Mais quand on comprend l'importance d'apprendre la langue et pourquoi je veux l'apprendre, ça va avoir un impact aussi parce que je vais approcher l'élève de façon différente, même pour la correction. Je vais donner la rétroaction corrective, centré sur l'apprenant, pas sur ma position d'enseignant, parce que moi je pense que la rétroaction directe c'est mieux que l'indirecte,

[00:11:17] comme la linguistique, ou qu'en oral, ou écrit, ou pour la paix, ou pour l'intelligence artificielle. Moi, je vais vraiment comprendre c'est qui mon élève, et je vais partir de lui. En partant de ton parcours à toi, quand toi tu as appris plusieurs langues secondes, l'anglais, le français, tu es devenu après une experte en enseignement, apprentissage de l'anglais langue seconde. C'est quoi l'influence de ton propre parcours,

[00:11:43] quand tu veux justement faire une rétroaction en fait, auprès d'un apprenant? Je pense que ça me fait très consciente de toutes les variables qui ne sont pas nécessairement linguistiques dans la langue. Moi, par exemple, j'ai appris le français quand j'étais adulte, dont l'anglais, je l'ai appris à l'école. Quand on était au Pérou, j'étais dans une école bilingue,

[00:12:10] donc je n'étais jamais consciente de ma prononciation en français ou en anglais, mais en français, bien sûr, parce que je l'ai appris quand j'étais déjà adulte. Donc, moi, je suis venue au Québec, j'ai choisi mon doctorat à l'Université Montréal parce que je voulais un contexte francophone pour m'imposer le défi de vraiment comprendre la culture et m'insérer à la culture québécoise, parce que c'est ça que j'aime.

[00:12:38] Sauf que pour moi, c'était tellement difficile de parler le français. J'étais trop consciente de mon accent hispanophone, pas de ma compétence. J'ai fini l'alliance française avec l'examen. À l'époque, c'était l'examen de Paris. J'ai réussi tout. Je suis admise à l'Université Montréal comme une étudiante québécoise. Je n'ai aucune... Je n'ai été pénalisé pour les Français comme tous les autres et je n'ai jamais eu de problème.

[00:13:07] Sauf que moi, au début, j'étais vraiment gênée parce que je m'entendais l'accent hispanophone. Sauf que les étudiants québécois que j'ai connus, qui sont mes normes, mes amis, aimaient l'accent hispanophone. Chaque fois qu'ils parlaient, « Oh, moi, que c'est doux. Oh, que c'est cool. » Cette attitude a fait que tout mon filtre affectif, que moi, j'étais tellement consciente, c'était comme « Ah oui? » « Ah oui? » « Ah oui! »

[00:13:34] Donc, boum, ça a vraiment m'aider beaucoup parce que j'étais comme vraiment anxieuse. Mais quand j'étais tellement accueillie comme ça, que c'était en plus quelque chose d'exotique, beau, qui continue, qui s'apprend l'espagnol, ça fait une grande différence. Ça rend moi-même légitime. Et c'est ça que c'est important. Ça va au-delà de l'accent. Ça parce que c'est ton identité.

[00:14:04] C'est toi-même que tu te sens accueillie, acceptée. Mais j'étais chanceuse ou je ne sais pas quoi, mais il a des histoires différentes aussi. Au lieu d'avoir une attitude positive, il peut avoir une attitude ou une perception négative. Et ça va avoir beaucoup d'influence sur la personne et pour conséquence, dans l'utilisation ou pas de la langue seconde. Oui, puis ça peut aussi causer une espèce de gêne

[00:14:32] ou une anxiété, en fait, de parler ou de ne pas oser parler parce qu'on va avoir peur de comment l'accent, mais nous-mêmes avec cet accent-là, va être perçu par les gens avec qui on veut échanger, en fait. Oui, toute l'importance de comprendre ça dans son sal de classe. Tout d'abord, même si on a moins un accent en espagnol, il y a l'accent peruvien, que c'est différent de l'accent chilien, que c'est différent de l'accent mexicien.

[00:14:59] Donc, quand on comprend que l'accent ça fait partie de notre identité, c'est quelque chose qu'on doit être fier. Oui, c'est sûr que quand cet accent, c'est un problème de communication, il faut donner la rétraction corrective. Oui, quand ça nuit à la compréhension du sens. Mais oui, mais oui. On parle en anglais parce qu'il y a plus d'exemples en anglais que c'est la langue que moi, j'enseigne. Je prépare mes étudiants pour l'enseigner,

[00:15:27] mais on a, par exemple, le mot « sheep ». Le mot « sheep », donc le premier, c'est un bateau, le deuxième, c'est un animal. Donc, je ne peux pas dire qu'il est venu de vacances par « sheep », parce que ça va être long. Donc, dans ce cas, lui, un jour, c'est l'accent, et autre chose, c'est quand il a une confusion au niveau de ce que je veux dire. Ou ce que l'autre va comprendre aussi,

[00:15:56] ou le sens qui va complètement être modifié. Exact. On a en français aussi des exemples qu'on entend souvent, par exemple, les apprenants qui vont nous dire « j'ai mal au cou », mais qui vont dire « le cul », par exemple. Ça change complètement. Là, il faut corriger. Là, il faut corriger parce que ça change. C'est ça. Il faut corriger quand on sent en fait ou quand on entend que le sens ou ce que la personne veut dire n'est pas la même chose.

[00:16:25] Mais on ne va pas nécessairement aller faire une correction lorsque ça ne nuit pas à la compréhension du sens. Exact. Et là, encore une fois, il faut avoir toujours les balances, l'équilibre entre « moi, je veux que mes étudiants parlent avec correction, moi, je veux que mes étudiants parlent avec confiance aussi ». Donc, il faut corriger. C'est simplement la façon de corriger,

[00:16:54] le type de correction qu'on doit. Moi, je crois vraiment qu'il faut donner la rétroaction corrective. Est-ce qu'il faut la donner souvent? Parce que j'entends, moi, je fais beaucoup de supervision de stage aussi, puis souvent, les jeunes enseignants vont dire « je ne veux pas corriger tout le temps » ou « je ne veux pas brimer la fluidité dans le message des gens ». Est-ce qu'elles ont raison de s'inquiéter, en fait, de brimer la fluidité lorsqu'elles veulent faire de la rétroaction? Dans ce sens-là,

[00:17:21] il y a aussi les mouvements qui, au début, c'était « oui, il faut corriger tout le temps ». Après, on dit « non, non, non », parce que quand on fait ça, on coupe la fluidité. Mais là, il y a le risque aussi d'aller à l'autre extrême, de ne pas corriger. Donc, c'est ça. Moi, je pense que c'est important de considérer aussi, et ça, c'est pour l'oral, mais à l'écriture aussi, il y a deux approches.

[00:17:50] On dit « est-ce qu'il faut corriger tous les erreurs » ou « il faut simplement dire, dans ce premier examen, je vais corriger simplement les problèmes d'accord ». C'est tout. Donc, les chercheurs qui vont défendre cette approche vont dire qu'il faut éviter la surcharge cognitive. parce que quand l'apprenant va essayer de faire attention à tout, finalement… Rien ne fonctionne.

[00:18:20] Exact. Par contre, les autres études qui ont été réalisées, ont dit « non, parce que pour vrai, dans une salle de classe, ce que les enseignants vont faire, vont corriger tout, et il a aussi de bons résultats. » Donc, je pars à ce qui avait commencé. Il n'y a pas une réponse, c'est pas comme blanc-noir. C'est ça. Chaque classe… Oui, on a des… C'est sûr que, par exemple, quand on parle d'une correction indirecte,

[00:18:49] on ne peut pas les donner à un étudiant qui n'a aucune idée. Si, par exemple, moi, je ne sais pas qu'en anglais, encore une fois, il devrait donner des exemples en anglais, mais si moi, j'ai un étudiant qui vient de commencer l'anglais comme l'enseignante, je ne peux pas simplement souligner le verbe irrégulier au passé parce qu'il va savoir que ce « went » n'est pas « go ».

[00:19:19] Donc, là, je dois donner soit un indice ou la réponse parce que cet étudiant n'est pas prêt encore pour avoir un certain type de correction. C'est ça. Ou d'évaluer, évidemment, selon le niveau de nos apprenants. Si on enseigne à des débutants, on va aller corriger seulement ce qu'on a enseigné aussi. Exact. Oui. Oui. Est-ce que, justement, le type d'erreur va influencer le type de rétroaction qu'on va faire?

[00:19:49] Oui. Et encore une fois, on a, dans la recherche, on avait, dans la série, par exemple, qu'elle parle dans la littérature en anglais des erreurs « treatable » et « non-treatable ». Ça veut dire qu'il y a des erreurs qui sont faciles à corriger parce qu'ils vont répondre à certaines normes. en anglais, par exemple, la troisième personne singulaire, on doit ajouter un S. Je t'amène à un autre type

[00:20:19] de recherche qui est faite sur l'intelligence artificielle, par exemple. On voit que quand on fait des études qui portent sur le rôle de l'intelligence artificielle pour corriger les erreurs. Les CHGPT, par exemple, sont vraiment utiles pour les erreurs lexiques, grammaticales, pour dire des réponses. C'est plus difficile quand on cherche des aspects plus de la coherence de l'organisation selon ce qu'on veut donner

[00:20:49] pour chaque niveau d'étudiant. Donc, effectivement, le type d'erreur, c'est sûr que c'est une variable considérée pour la rétroaction corrective. Puis, je trouve qu'on entend, en tout cas, j'entends un aspect, bien, pas j'entends présentement, mais j'entends autour de moi des fois des gens qui nous disent l'écriture ou la qualité de l'écriture ou c'est peut-être entre guillemets moins important pour l'avenir, en fait, parce que justement les intelligences artificielles vont pouvoir corriger ou on va pouvoir poser des questions à l'intelligence artificielle.

[00:21:18] Il faut miser plus sur l'oral, les corrections à l'oral. Selon toi, est-ce que c'est vrai? C'est vrai qu'on a les défis à l'université, mais je pense qu'aussi dans les écoles, pour détecter quand nos étudiants vont utiliser l'intelligence artificielle dans les devoirs ou dans un examen si on a les ressources à ça. Oui, c'est sûr que c'est plus difficile de détecter

[00:21:48] quand est-ce que l'étudiant le fait tout seul ou quand est-ce que c'est un reportage de chat. Et dans ces circonstances, oui, c'est plus facile de faire une évaluation orale parce que là, c'est l'étudiant nettoie. Par contre, je pense que ça dépend aussi du type de questions que on commence à poser. Ce n'est pas simplement éviter les examens écrits, c'est réfléchir quelle sorte de questions je veux poser. Le chat, c'est un...

[00:22:17] l'intelligence artificielle fonctionne avec les algorithmes. Moi, j'aime dire que l'intelligence artificielle ce n'est pas vraiment intelligente. Mais on est capable d'établir ou de créer des questions que on sait selon les programmes, selon les cours que on va donner, selon le niveau de nos élèves. Et je pense que c'est là qu'on doit travailler les types de questions, les types de tâches et aussi établir clairement des moments

[00:22:46] que nos étudiants peuvent utiliser l'intelligence artificielle. Tu vois ? Et moi, maintenant, j'ai fait des recherches avec l'intelligence artificielle et je suis en train d'analyser les données d'un tout récent qui n'est pas encore publié. Parce que je suis en train d'analyser les données. C'est dans un cégep et on veut analyser pas simplement l'aspect de l'étudiant

[00:23:16] qui va faire le chat, corriger le texte, mais de l'interaction entre l'étudiant, la rétroaction du chat et la rétroaction de l'enseignant. Donc, le processus en fait complet. La interaction. La interaction. Donc, ce qu'on a fait, on a dit, on a travaillé avec l'enseignant au cégep qui a donné une espèce de formation dans le cours. Comment est-ce qu'il va utiliser le chat dans sa classe?

[00:23:45] Qu'est-ce que c'est le prompt, les instructions à donner? Et qu'est-ce qu'on peut pas faire? Donc, on ne peut pas demander le chat d'écrire le texte à nouveau, par exemple. On a demandé aux étudiants d'enregistrer toute la interaction avec le chat. Donc, on peut voir dans l'écran comment est-ce que l'étudiant pose la question et qu'est-ce qu'il décide de corriger ou pas. Et ça, c'est déjà

[00:24:15] un processus intéressant parce qu'on voit l'engagement à trois niveaux affectifs, cognitifs et comportamentaux. Cognitifs parce qu'on voit les sortes de questions quand est-ce que l'étudiant vraiment essaie de comprendre, essaie d'exercer un jugement critique. on voit aussi l'engagement affectif. Il y a des étudiants qui se fâchent vraiment avec le chat. Il y avait un qui lui dit mais tu es un robot idiotique ou quoi? C'est vraiment comme si

[00:24:44] c'est vraiment intense dans un moment l'interaction et l'autre qui lui dit merci beaucoup comme si ça serait vraiment une personne qui lui demandait s'il vous plaît. Et là, on voit aussi l'engagement comportamental parce qu'on voit on le voit littéralement parce qu'on voit l'écran qui l'étudiant va refuser de correction, va accepter des autres et va ignorer aussi. Donc, il ne sait pas nécessairement qu'il va accepter tout.

[00:25:14] Après, cette draft corrigée, on dirait, cette production qu'il a corrigée grâce à chat, à la retracion corrective du chat, il va le donner à l'enseignant. L'enseignant va donner la retracion. L'étudiant, pour une dernière fois, va écrire sa version final. Après, on a fait cette interview avec les étudiants, on leur montrait la interacité

[00:25:43] avec eux en chat, on a posé la question. Ici, pourquoi est-ce que tu as refusé cette correction? L'étudiant dit, par exemple, ah, parce que le chat ne comprenait pas ce que je voulais dire, parce que je le disais mille fois, mais il me explique autrefois. On lui pose la question, avec ton enseignant, ah non, avec madame, c'est différent, parce qu'elle sait exactement ce que je veux dire. OK, donc, qu'est-ce que tu préfères? L'étudiant dit, ça dépend, parce que le chat

[00:26:12] c'est facile dans le sens que c'est rapide et toute la grammaire, le vocabulaire, c'était utile. Mais quand je voulais vraiment m'exprimer d'une façon ce que je voulais dire, parfois le chat ne comprenait pas, mais madame comprenne immédiatement ce que je veux dire. Une autre chose intéressante, c'était, on voit que le chat te dit toujours excellent question, tu as bien fait, tu vois, le chat te va réassurer toujours

[00:26:40] et pour ce que tu fais. Mais la question, c'était, est-ce que ça te motive pour vrai? Et les étudiants ont dit que oui, que ça le réassure, que le motive. Mais il y avait un qui avait dit, oui, mais je sais que c'est un robot et moi, je préfère et je me sens plus réassurée avec mon enseignant. Tu vois, donc, on n'a pas fini. C'est une relation pédagogique humaine. Oui, c'est ça. Exact, exact. Donc,

[00:27:10] je n'ai pas fini encore l'analyse, mais c'est le type de l'iceberg. On commence à voir ce que ça va donner. Oui, puis je pense qu'on peut, on doit vivre aussi dans notre époque. Ça fait partie des choses qui existent, qui ne vont pas reculer. Puis, est-ce que ça peut être aussi une aide aux enseignants? Tu sais, par exemple, moi, j'enseigne le français et quand j'enseignais au secondaire, il y avait vraiment un débat entre les enseignants qui disaient, oui, les enseignants français travaillent beaucoup parce qu'ils corrigent, ils corrigent, ils corrigent, mais nos collègues,

[00:27:40] par exemple, en éducation physique ou en maths faisaient moins de corrections. Est-ce que vous pensez qu'un jour, on va avoir, ou est-ce qu'on a déjà en fait des robots générateurs qui sont efficaces pour faire de la rétroaction à l'écrité présentement pour les enseignants? En fait, c'est ça l'objectif de cette dernière recherche que moi, je suis en train de faire parce que c'est exactement comme tu viens de dire, les étudiants l'utilisent déjà et les enseignants

[00:28:10] l'utilisent déjà. Et parfois, on ne le dit pas parce que c'est comme pas correct, mais, mais il y a une utilisation. Donc, mon objectif c'est comme, OK, dans quelles circonstances comment les faire pour nous assurer qu'ils soient éthiques, mais aussi efficaces pour les enseignants et pour les apprenants. Donc, je ne suis pas encore là, je ne pourrais pas

[00:28:39] te donner une réponse catégorique, mais je suis certaine que, oui, on voit des études déjà qui montent d'une façon ou d'autre comment est-ce que le chat peut devenir inutile, mais que jamais va remplacer le professeur ou l'enseignant de la classe, ça, je suis certaine. Mais, pour la rétroaction, ça peut devenir un outil intéressant pour les enseignants et pour les apprenants. C'est sûr. Oui, je pense qu'on

[00:29:08] n'y échappera pas. Dans mes cours, comme je te dis, je l'utilise. Mes étudiants, dans les cours d'écriture que moi, je donne à l'université, on a vécu cette expérience et elle se dit, et justement, ça a commencé comme ça. Ça a commencé, mon intérêt à faire des travaux de recherche dans cet aspect de l'intelligence artificielle et de l'écriture, c'est parce que quand j'ai donné ces cours, je dis, c'est impossible que cet étudiant écrive ça tout seul.

[00:29:38] On s'en rencontra tout le monde. Ça, c'est le chat. Donc, là, j'ai changé la formule et je dis, OK, écrivez votre texte et après, demandez le chat d'écrire un texte avec les mêmes consignes, vienne avec moi avec les mêmes thèses. Ton texte, le texte qui a produit le chat, donne-moi les avantages, les désavantages que tu trouves dans les deux textes de la façon

[00:30:08] qui ont été rédigés et dis-moi quelle erreur tu trouves dans la rétroaction que t'as donné le chat, si tu trouves. Donc, là, là, déjà, l'étudiant va utiliser le chat mais il sait qu'il ne peut pas l'utiliser deux fois. Donc, il va écrire une version et il me va montrer les deux. Tu vois, donc là, on commence à être transparent et la deuxième partie se fait un jugement critique.

[00:30:38] OK, ici, ça a marché, ici, ça ne marchait pas, je peux l'utiliser comme ça. Mais pas comme ça. Exact. Exact. Puis, si on revient à la rétroaction naturelle que l'humain fait, en fait, est-ce que là, on a une bonne formation ou est-ce que la formation initiale prépare les enseignants à plusieurs types de rétroactions? En fait, je sais que dans ma pratique, par exemple, je vais enseigner à les étudiants de faire de la rétroaction soit orale sur une application

[00:31:07] qu'on peut utiliser, par exemple, Voxer ou Vocaroo, des outils comme ça ou encore de faire de la rétroaction directe ou en fait, pour corriger à l'écrit, mais est-ce que tu crois en fait qu'on enseigne bien la rétroaction en formation initiale? Parfois, je ne parle pas de la formation initiale, je parle déjà des enseignants qui sont en train de travailler Qui sont déjà en exercice. Un exercice. On sait que ce n'est pas

[00:31:37] facile d'être enseignant. On sait que ils sont toujours débordés. Il y a plusieurs conditions qui font que c'est dur, que c'est difficile. Mais malheureusement, dans ce contexte, il y a des enseignants qui vont dire « Moi, je n'ai pas le temps de donner la rétroaction corrective. » Et là, c'est vraiment triste parce que dire ça,

[00:32:07] même si je ne comprends qu'il n'y a aucun jugement, mais dire que je n'ai pas le temps à donner la rétroaction corrective, c'est « Je n'ai pas le temps de faire que mes étudiants apprennent. » Exactement. Parce que la rétroaction, en fait, autant à l'écrit qu'à l'oral, je crois que c'était vraiment une compétence professionnelle centrale, que ce soit dans la compétence d'évaluation au niveau du référentiel des compétences au Québec, mais j'ai l'impression que certains voient la correction, la rétroaction comme une tâche

[00:32:37] plutôt périphérique. Périphérique, supplémentaire, optionnelle, et nécessaire. Il y a des autres cas, par exemple, que je le trouve encore plus tristes parce que ce sont des enseignants qui vont s'investir et corriger les erreurs, mais qu'après, vont donner ça à l'étudiant et l'étudiant le va jeter, le va mettre à l'école. Il y a une étape supplémentaire que c'est de, OK, maintenant, tu me donnes une révision,

[00:33:07] une version finale et c'est cette version finale que moi, je te vais donner la note. C'est ça, donc d'avoir une version formative, une première rétroaction, puis après, une version sommative finale, en fait, qui sera évaluée, que ce soit à l'écriture. Et que c'est malheureusement, et que c'est malheureusement, l'étape que les étudiants, je ne sais pas au niveau primaire, mais surtout à les adolescents ou à l'université, c'est ça, c'est la note. C'est la note.

[00:33:37] Puis après la note, il n'y a rien. Donc, j'ai reçu 77, voilà, ou j'ai reçu 94, voilà. Mais tu sais, s'il y avait une autre étape où l'enseignant, le professeur, le formateur, tu sais, capable de dire, bien maintenant, la première note n'est pas une vraie note, en fait, sert toi-s-en pour aller bonifier ton travail, ajuster ton travail. Bien là, évidemment, on est en train d'évaluer le processus complet puis c'est beaucoup plus significatif. Je crois. Je crois. Exact, exact, exact. C'est sûr que ça implique,

[00:34:07] mais ça implique un investissement initial, mais après, c'est plus payant en termes de temps et d'énergie. Oui. Parce que les étudiants se vont habitués et vont produire chaque fois des textes qui ont on va voir le progrès aussi. Donc, c'est ça. Je pense que c'est une espèce de contradiction parfois, mais c'est la vie. La vie, la plan de contradiction. Oui, bien sûr.

[00:34:37] Puis c'est vrai que corriger tout ça, c'est énergivore, ça va prendre du temps, un temps fou, mais je pense que quand on ajuste adéquatement ou qu'on organise bien notre correction, bien il y a moyen d'en faire vraiment un outil puissant pour bonifier les compétences de nos apprenants et même de sauver du temps à nous parce que plus notre processus va être clair et que les étudiants et les apprenants vont comprendre ce qu'on est en train de faire, bien plus ils vont s'investir et s'engager dans cette tranche-là aussi, ça devient signifiant pour eux aussi. Dans le cadre

[00:35:06] d'un projet de recherche qui est toujours en cours, ça porte sur l'importance, le rôle de la pleine conscience pour réduire l'anxiété langagère et pour favoriser la incorporation de l'engagement avec la rétroaction corrective. Donc, dans ce processus, on a proposé les enseignants de, bon, les étudiants vont écrire un texte, les enseignants vont prendre ce texte, vont corriger les erreurs comme d'habitude,

[00:35:37] vont donner ce texte avec la correction, mais on a fait comme une photocopie de ce texte virgin, sans aucune correction. Donc, l'étudiant va recevoir le texte corrigé de l'enseignante, va regarder ces erreurs, mais là, l'enseignante va prendre ce texte-là et lui va donner le texte initial, le texte sans aucune correction, pour que l'étudiant corrige là-bas. Et ça, ça a changé parce que maintenant, l'étudiant va vraiment

[00:36:07] faire un effort cognitif pour retenir, pour comprendre la rétroaction afin qu'une fois que l'enseignant va prendre son correction, c'est son tour de faire la correction. Donc, quand l'étudiant sait qu'il doit faire quelque chose avec la rétroaction corrective reçue, c'est là qu'il s'engage. Oui, alors que j'ai l'impression que dans tout le processus d'évaluation en général, cette étape-là est oubliée.

[00:36:37] Surtout dans la structure actuelle des choses, mais je pense qu'il faut s'en souvenir et que c'est important. Dans ma classe, je fais toujours un exercice quand je fais de l'écriture et que je corrige. Souvent, je vais dire à mes étudiants que je ne corrige que dix erreurs, peu importe lesquelles. Je les souligne, je vais les indiquer de un à dix et je leur donne un tableau où ils doivent remplir les numéros un à dix. Ne jamais recopier l'erreur, mais m'expliquer qu'est-ce que c'est l'erreur selon eux, de m'expliquer quels outils ils ont utilisé.

[00:37:08] Je remarque depuis des années que je fais ça que la première fois que je fais l'exercice avec mon groupe, tout le monde a dix erreurs, mais souvent, plus j'arrive de la fin de l'année, moins il y en a. Souvent, il va y avoir un, deux, trois erreurs parce qu'ils savent qui ont une tâche à faire après et qu'ils ne veulent pas la faire, ils trouvent ça long, ils trouvent ça plate. Dans le fond, ils font, OK, si je me force plus dans la production initiale, j'aurais pas dix erreurs à corriger avec Mme Pania, je vais en avoir deux ou trois. Ils sont contents. Ils sont contents. C'est ça, je pense que c'est important

[00:37:38] de comprendre l'importance. En plus, c'est comme c'est une partie intégrale. C'est comme dire j'ai pas l'espace dans mes mains pour un cinquième doigt. C'est fait pour cinq. C'est ça, il y en a déjà cinq, mais un sixième, ça fonctionne pas, par exemple. Mais c'est ça, je pense qu'il faut vraiment amener les apprenants, les enseignants à comprendre à quel point l'évaluation, la rétroaction fait partie de l'évaluation et ce qu'on va faire avec la rétroaction qu'on reçoit. Et de l'apprentissage. Et de l'apprentissage,

[00:38:08] évidemment. En fait, c'est ça. L'erreur, c'est un tremplin vers un apprentissage. Il faut que l'erreur soit utilisée en fait comme une possibilité de faire un progrès et non pas s'arrêter là. Sinon, c'est comme ça que ça fait tout le temps. Donc, je pense qu'enseigner l'écriture ou l'oral, en fait, c'est pas juste corriger des erreurs, c'est accompagner vraiment les apprentissages que nos apprenants feront ou pas en fait avec ce qu'on va avoir fait. Merci beaucoup, Maria Lourdes, pour cette discussion,

[00:38:38] pour la clarté. Tu nous as porté un peu partout en écriture, en oral, en télévision. J'ai hâte de voir ce que ça va donner dans les prochaines années. Je vais suivre ce travail-là avec plaisir. Je te remercie d'avoir été avec nous aujourd'hui. Merci, Tania. Merci beaucoup. Merci infiniment d'avoir écouté Avec ou Sans accent aujourd'hui. J'espère que nos échanges ont été aussi stimulants pour vous que pour moi et que vous serez à l'écoute pour les prochains épisodes. Avant de vous laisser partir, permettez-moi

[00:39:08] de vous poser une question. Qu'est-ce qui vous a le plus interpellé dans cet épisode? Quelles réflexions vous ont traversé l'esprit? N'hésitez pas à m'écrire afin de partager le tout avec moi. N'oubliez pas non plus de vous abonner au balado pour ne manquer aucun épisode. Faites découvrir avec ou sans accent à tous ceux qui partagent nos passions pour ces sujets. Vous avez envie de travailler avec moi? N'hésitez pas à me contacter pour connaître mon offre de service ou visiter mon site web. Au plaisir de vous retrouver pour notre prochain épisode. À très bientôt! ! Sous-titrage Société Radio-Canada